Récemment, Provost et al. 2013 ont montré que la formation des ingénieur·es agronomes aux approches territoriales est peu développée, en particulier dans le tronc commun de la formation (niveau L3), du fait du manque de compétences dans le corps enseignant de ces écoles. Du côté des étudiant·es, le recrutement se fait en majorité à l’issue de formations en sciences biologiques, physiques et chimiques, laissant peu de place aux sciences humaines et sociales, qu’il s’agisse de classes préparatoires en biologie, chimie, physique et sciences de la Terre (BCPST), de formations universitaires ou de DUT en Génie Biologique option agronomie par exemple (aujourd’hui BUT) et BTS essentiellement préparés dans les établissements de l’enseignement agricole. Pour ces étudiant·es, s’intéresser aux territoires ne va donc pas de soi car cela impose un double apprentissage. Le premier concerne l’acquisition de nouveaux concepts (le territoire, les transitions, l’acteur, l’organisation, l’attractivité, etc…), de nouvelles connaissances des acteurs publics et privés en charge de l'agriculture, de l’environnement, du monde économique ou des territoires, mais aussi de leurs organisations professionnelles, économiques, sociales, administratives et politiques. Le second apprentissage renvoie aux  méthodes ou encore postures des sciences sociales en laissant de côté le paradigme positiviste encore très présent dans les autres enseignements, mais aussi aux approches systémiques proposées par les géographes et les sociologues des organisations. 

Dans ce contexte, une recherche s'est engagée pour comprendre comment éduquer par et aux approches territoriales dans une école d’agronomie du XXIe siècle pour que l’ingénieur·e agronome opère en faveur des transitions agro-écologiques, alimentaires, numériques, climatiques, énergétiques, économiques et sociales. Cette recherche combine observation participante, enquête auprès des étudiant·es et des enseignant·es impliqué·s ans cet enseignement.