Les initiatives qui se réclament de l’auto-formation, de la co-formation ou d’un dispositif alternatif pour la formation des professeur.e.s des écoles semblent véhiculer, au moins au moment d’être présentées par leur porte-parole, des connotations spatiales : le « local », la « marge », l’horizontalité des rapports entre professionnels versus la verticalité à l’œuvre dans des dispositifs de formation formels. Pourtant, ces formes de formation n’ont pas été scientifiquement caractérisées, à notre connaissance, par des critères d’espace. Etienne Bourgeois nous donne cependant cette piste : « A l’intérieur du cadre de formation, il [le formé] pourra toujours explorer jusqu’au bout une nouvelle piste intellectuelle et « décider » à tout moment de « faire marche arrière », de retourner à d’autres s’il considère qu’il fait fausse route. La situation de formation comme espace protégé c’est un cadre qui offre ce droit à la réversibilité, ce droit à l’« erreur » » (Bourgeois et Nizet, 2016). Il reste à clarifier ce qu’en tant que géographe, j’appellerai la dimension spatiale des processus de formation. S’appuyant sur des géographes, Joël Lebeaume rappelle que « L’espace est […] espace social.

Or, penser l’espace social distinctement de l’espace physique contraint à ne pas confondre la distance avec l’espace physique de l’étendue : la distance est spécifiquement humaine, elle est donc tout autant spatiale que sociale » (Lebeaume, 2016, p. 22). Il affirme alors que « l’espace disciplinaire doit intégrer les occupants comme les objets actants », en considérant par exemple le tableau comme lieu où « quelque chose se passe » qui met les individus en relation d’apprentissage (Le Guern, 2014). De la même manière, on peut aborder les apprentissages professionnels en formation, en se focalisant sur les lieux où se passe quelque chose de l’ordre d’une relation d’apprentissage ainsi que sur les conditions qui permettent à ce quelque chose d’advenir là et pas ailleurs, de cette façon et pas autrement : des limites posées, des distances établies, des rapprochements installés entre des personnes, des groupes, des lieux, des ressources, etc. Nous faisons l’hypothèse d’un impensé des espaces ainsi définis dans la formation des professeurs des écoles, à tout le moins une complexité peu investiguée. Cette hypothèse doit être confrontée à des cas, de sorte que cette complexité soit démêlée pour compléter les approches existantes de la formation dans cette profession.

Nous nous proposons de le faire à partir d’un cas de formation qui ne rentre cependant pas dans la catégorie de l’auto-formation ou de la co-formation. La formation étudiée est mise en place à l’échelon d’un département dans le contexte d’une réforme (réforme des rythmes scolaires 2013-2017). Néanmoins, ce cas se rattache aux questions du symposium de trois manières : 1° La formation a bénéficié d’un accompagnement par des chercheurs. Ces derniers y étaient en position d’observation et de proposition d’analyse. La proposition faite par le chercheur, avec l’assentiment de l’institution, était une approche par l’espace et par les lieux, des « enjeux du métier » que la réforme active ou réactive ; 2° Les observations et les analyses conduites avec les équipes mettent en évidence l’importance des collectifs et de la coopération au sein de la formation, dans un jeu subtil d’accompagnement/encadrement par l’institution et sous le regard des chercheurs ; 3° La réception par les équipes de l’entrée analytique proposée invite à réfléchir au rôle des outils et des dispositifs dans le processus de formation. L’angle du visuel (méthodologie de production de données par les équipes) et de l’appropriation des lieux (contenus analytiques produits par les professeurs) sera mis en exergue.