L’idée de savoirs émancipateurs est fortement marquée du sceau des pédagogies critiques (De Cock et Pereira, 2010 ; Ott, 2011 ; Tilman et Grootaers, 2016). Cette idée conditionne l’appropriation de savoirs socialement utiles à la visée d’un accroissement de l’autonomie de pensée et d’action des personnes. S’agissant de savoirs en sciences humaines et sociales, cette visée d’émancipation implique que les personnes aient développé des capacités d’analyse de situations de vie concrète, de la leur en particulier. Les perspectives nouvelles qu’elles en tirent n’ambitionnent pas un « mieux-être » personnel, mais une capacité d’action collective, voire de transformation sociale allant vers davantage de liberté, de justice et d’égalité. C’est un euphémisme de dire que les pédagogies critiques ne sont pas diffusées dans les institutions scolaires. Pour autant, les visées que défend l’idée de savoirs émancipateurs ne semblent pas étrangères aux finalités que les institutions scolaires assignent à l’enseignement de sciences humaines et sociales. L’introduction de ces dernières est depuis longtemps justifiée par leur contribution à l’éducation citoyenne dans des sociétés démocratiques (Audigier, 2005). Nous pensons donc utile de confronter cette pensée des savoirs émancipateurs aux conditions et contextes de l’enseignement « ordinaire » de sciences humaines et sociales dans les organisations scolaires. La confrontation est stimulante pour celles et ceux qui s’intéressent à la production de savoir dans ces organisations et cherchent à y agir, ainsi que le font, depuis leurs positions professionnelles, les auteur.e.s de ce texte. Mais elle est aussi utile, pensons-nous, pour clarifier les enjeux de pouvoir et de savoir noués autour des situations de formation ou d’enseignement, quelle que soit l’institution (sa taille, son financement, ses publics, etc.) qui les abrite. Au-delà d’une fonction de diagnostic, cette confrontation peut donc avoir une visée à deux niveaux : celle d’étayer les possibilités d’action des enseignant.e.s et formateur.rice.s dans les cadres existants ; celui d’une démarche prospective pour participer aux débats sur des évolutions de prescriptions. Nous nous attacherons à l’institution la plus classique, l’Ecole, dans le contexte français actuel, pour l’enseignement de la géographie. Les organisations scolaires ne le sont pas seulement du point de vue des savoirs qu’elles transmettent et diffusent (curriculums, plans d’étude). Elles le sont aussi du point de vue du travail des personnes qu’elles emploient (prescriptions, référentiels métier, formation continue, modes de management, etc.). Nous posons que pour parler de savoirs émancipateurs, il est nécessaire de penser ensemble la production de contenus et le travail des personnels chargés de mettre en œuvre les politiques qui définissent ces contenus (Legris, 2010). Peut-on en effet penser des savoirs émancipateurs, donc des pratiques de savoir émancipatrices pour les élèves, avec des professeur.e.s placé.e.s dans des conditions où il leur serait difficile d’envisager, pour elles et eux-mêmes, davantage d’autonomie et de pouvoir d’agir, par leurs choix didactiques en géographie, sur les apprentissages de leurs élèves ? Autrement dit, à partir de l’analyse que nous faisons de la situation de la géographie scolaire en France, en fonction de nos expériences de chercheur.e.s didacticien.ne.s aux prises avec cette situation, quelles conditions nous semblent devoir être réunies pour des pratiques de savoir émancipatrices ? Nous identifierons trois conditions : La condition d’une matrice disciplinaire (Develay, 1992) favorable, par ses finalités et contenus comme par l’image que les textes de prescription donnent à lire du rapport institution-profession, à la mise en place d'« espaces d’initiative » pour les professeurs. Jean-François et Sylvain. Matrice pas très favorable en lycée mais plus en collège La condition d’une explicitation des enjeux didactiques de savoir sous-jacents à tout nouveau curriculum, y compris lorsqu’il semble soutenir une perspective d’agentivité des enfants/élèves : à quelles conditions ce potentiel peut-il être « lu », « partagé » par les professionnel.le.s ? Xavier et Philippe sur le cycle 3. Programme plus intelligent. La question est celle de la formation des enseignants. Question de l’Habiter La condition d’une entrée pertinente dans les savoirs. Les questions sociales contemporaines, notamment celles concernant les enjeux environnementaux, rendent nécessaires de convoquer des savoirs d’origines différentes (différents champs disciplinaires, différentes catégories d’acteurs) et de créer pour les élèves les conditions de leur mise en discussion de manière à les aider à construire leur opinion, point de départ d’un éventuel engagement. Caroline et Christine Chacune de ses conditions sera abordée à partir d’une analyse de curriculum (enseignement secondaire, enseignement primaire, prise en charge des questions sociales contemporaines) qui associe analyse des contenus et analyse des conditions de leur mise en place (modalités de prescription, formation, effets de réformes successives ou simultanées, etc.). Elle sera complétée par l’évocation de travaux menés en position de praticien-chercheur, de recherche collaborative ou de recherche-intervention, et permettant d’ouvrir, dans les conditions analysées, des « espaces d’initiative » potentiels pour les professeur.e.s. Nous conclurons en défendant le principe et posant les conditions de pratiques de chercheur.e.s qui constituent comme visée de leur activité de recherche, une visée émancipatrice d’intervention (Thémines et Le Guern, 2018) loin des frontières que des institutions ont tendance à placer entre chercheur.e.s et professeur.e.s.